راز موفقیت یک راز نیست

نگاه شخصی: اهمیت تلاش مستمر.

نکات کلیدی

• تکرار و شواهد تجربی، فصلی نو به جست‌وجوی دانش جهانی اضافه می‌کنند.
• کمال در هر رشته‌ای هرگز تصادفی نیست؛ بلکه به‌دست ساخته می‌شود.
• نمی‌توانید یکپارچگی را خرید یا فروش کنید؛ باید خودتان یکپارچه باشید.

یکپارچگی، شایستگی، تلاش و توانمندی در زندگی تا چه اندازه مهم‌اند؟ وقتی دربارهٔ یکپارچگی صحبت می‌کنیم، نمی‌توان آن را خرید یا فروش کرد؛ باید داشتن یکپارچگی باشد. یکپارچگی چگونه به‌کار گرفته شده است؟ یکپارچگی چگونه اعمال می‌شود؟ آیا مهم است؟ آیا تا به‌حال مهم بوده است؟ چگونه می‌توانید این را بشناسید؟

تاریخ نشان داده و همچنان نشان می‌دهد که اگرچه نظرات، خرافات و تصورات نادرست گاهی جوامع را شکل می‌دهند، این باورهای ناسازگار در نهایت به‌عنوان چیزی که هستند آشکار می‌شوند: سطحی، گاهی تحریف‌کنندهٔ فریبنده، و حتی گاهی منجر به شرایط مخرب اجتماعی.

از سوی دیگر، گاهی این باورها به‌پیشرفت اجتماعی کمک می‌کنند. آیا این مساله نگران‌کننده است؟ اگر بله، چرا؟ به‌ویژه زمانی که آسیبی وجود ندارد. اما اگر آسیبی وجود داشته باشد، چه می‌شود؟ (برتاب، ۲۰۱۳؛ داگوورث و گروس، ۲۰۱۴؛ فریدمن و همکاران، ۲۰۲۴؛ ریزن، ۲۰۱۶؛ استانوویچ و وست، ۲۰۰۸).

تاریخ نشان می‌دهد آنچه پایدار (و ابدی) است، تعهد به قوانین جهانی فیزیک (که قابل تغییر نیستند) و شبکهٔ جهانی زیستی است. پژوهش در این حوزه‌ها دربارهٔ کشف است. این فرآیند منجر به توسعه، تقویت و پیشرفت مهارت و دانش برای فرد می‌شود و طبیعتاً به‌معنای پیشرفت جامعه نیز هست.

مثال اولیهٔ این پدیده می‌تواند شکل‌دادن به یک ابزار سنگی باشد. برای دست‌یابی به این نتیجه، آگاهی و بینش فکری خودبازتاب‌دار لازم بود که امکان انجام عمل فیزیکی ساخت این ابزار سنگی را فراهم می‌کرد؛ این می‌تواند به‌عنوان طلوع بشریت و آگاهی توصیف شود (Stout et al., 2008; Tennie et al., 2009; Wynn & Coolidge, 2010).

این فرایند تکاملی گسترده، که به یک یا دو میلیون سال یا بیشتر ادامه یافت، در نهایت به دورهٔ طلایی یونان (۴۸۰–۳۲۳ پیش از میلاد) منجر شد؛ دوره‌ای که بر همان اصل پیشرفت مهارت و دانش استوار بود و شواهد پژوهشی نشان می‌دهد که مردم این زمان به نوشتن، مناظره‌ها، مناقشات مشغول بودند و قطعاً در حال تحلیل و درک خود و دنیایی که در آن زندگی می‌کردند.

تاریخ نشان می‌دهد که سه شهروند برجسته، سقراط، افلاطون و ارسطو، همواره در میان هزاران دیگر متمایز می‌شوند. سقراط آموزش داد که از طریق فرآیند فعال پرسش‌های مستمر (که امروزه روش سقراطی نامیده می‌شود) مهارت‌ها و دانش پیشرفت می‌کند. تاریخ نشان می‌دهد افلاطون این جست‌وجوی مداوم حقیقت را ادامه یا شاید گسترش داد؛ که شامل تلاش‌های او برای شناخت و درک شرایط اخلاقی و شناسایی برتری فکری بود.

پژوهش نشان می‌دهد ارسطو تأکید کرده است که مهارت‌ها و دانش از طریق تمرین مکرر و تلاش شخصی توسعه می‌یابند. همان‌طور که در نظریهٔ مسئولیت در سال ۲۰۱۴ نوشته‌ام، تکرار یکی از کلیدهای دانش است. با این حال، همان‌طور که اشاره شد، این حقیقت جهانی به حدود ۲٬۰۰۰ سال پیش بازمی‌گردد. برای مثال، ارشمیدس با آزمون، نه حدس و گمان، شناوری را کشف کرد. هسپرس با مشاهده دقیق و پایبندی به معیارهای اخلاقی پیشرفت‌های پزشکی را به‌دست آورد (Batista, 2015; Kotsonis, 2023; Stahl, 2013; Stonehouse et al., 2011; Stout & Chaminade, 2007).

در مورد معماری و مهندسی، پارثمون هنوز پابرجاست چون بر پایه اصول مهندسی جهانی ساخته شده است؛ یکی از اهداف بصری آن مرتبط با تقارن و نسبت‌ها است. هیچ‌یک از این‌ها بدون تلاش و به‌کارگیری شایستگی و توانمندی قابل دستیابی نبود. به‌طبع همان‌طور برای تمام سازه‌های جهانی که پس از هزاران سال همچنان ایستاده‌اند، صادق است (Barletta, 2011; Lehman & Weinman, 2018).

ورزش و جست‌وجوی برتری

سپس ورزش می‌آید. ورزش درس آنچه برای رسیدن به برتری لازم است را نشان می‌دهد. تمام مدال‌داران طلا در المپیک و قهرمانان جهان در هر رشته به‌طور عینی اعلام می‌کنند که این دستاوردها هدایایی نیستند، بلکه نتیجهٔ انضباط، تعهد، اراده، پایداری و استقامت هستند. و این مفهوم کلی از یونان باستان آغاز شد.

از دیدگاه نورولوژیکی، کویل توضیح می‌دهد که این تمرین مستمر، تکراری و هدفمند منجر به «افزایش سرعت یادگیری» می‌شود که به‌نوبه خود پتانسیل مهارت‌های شناختی و حرکتی را ارتقا می‌دهد. بنابراین، راز موفقیت، یک راز نیست (چافین و ایمره، ۲۰۰۲؛ کویل، ۲۰۰۹؛ دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ داگوورث و همکاران، ۲۰۰۷؛ دوک و لِگِت، ۱۹۸۸؛ الیوت و مک‌گرگور، ۲۰۰۱؛ اریکسون و همکاران، ۱۹۹۳؛ مِری، ۲۰۲۲؛ نوردین‑بیتس، ۲۰۱۲؛ والران و همکاران، ۲۰۰۷؛ زیمرمن، ۲۰۰۲).

از این پس راه کجاست؟ انتخاب در دست شماست و نتایجی به همراه خواهد داشت.

انگیزه، بناهای باشکوه، و برتری پایدار

جست‌وجوی برتری، و تمام آنچه از دیرباز به‌وضوح خودنمایی کرده است، شامل هنر می‌شود. قدم به غار لاسکو در فرانسه بگذارید و با تعجب به آثار خلق شده در آن غار حدود ۱۷٬۰۰۰ سال پیش بنشینید. سپس به زمان حال بپرستید و به داخل کلیسای سیستین قدم بگذارید: اینجا نیز شواهدی از تعهد می‌بینید، همانند نقاشی‌های غار لاسکو. تمام این آثار هنری بر همان حقیقت جهانی تأکید می‌کنند: تلاش بی‌وقفه و تعهد در مسیر جست‌وجوی کمال. همهٔ اینها تنها با کار سخت قابل دست‌یابی است.

این مفهوم را می‌توان به مجسمه‌های میکل‌آنژلو—دیوید و پیتتا—گسترش داد که هر دو “چیزی جز سنگ بی‌جان نیستند.” اما در عین حال می‌توان استدلال کرد که آنچه در معرض دید ما قرار دارد، همان “شواهد زنده” این است که سنگ مرمر، هنگامی که با مهارت و بینش شکل می‌گیرد، واقعیت خاص خود را می‌آفریند. چرا و چگونه؟ این همان‌طور که می‌توان دربارهٔ همهٔ دستاوردهای لئوناردو داوینچی و همچنین بسیاری دیگر از افراد در این حوزهٔ هنر گفت. که به‌نظر من به‌خوبی در عنوان فیلم درد و وجد تجلی می‌یابد، که شاید زندگی و چیزی که برای دستیابی به آن نیاز است—همه چیز و هر چیزی—را توصیف می‌کند!

کمال در هنرها یا هر حوزه‌ای، هرگز به‌سان شانس نبوده است. هنرها، به‌هر شکل، نتایج قابل‌دیدن و شنیدنی انضباط، تکرار و جست‌وجوی بی‌وقفه برای تسلط هستند. دربارهٔ سمفونی پنجم بتهوون چه بگوییم؟ دربارهٔ آثار موزارت چه گوییم؟ این آثار به‌دلیل ماندگاری در طول قرن‌ها، به‌عنوان معیار جهانی برتری در موسیقی کلاسیک شناخته می‌شوند؛ که به‌سایر آثار شکسپیر نیز قابل اعمال است.

همچنین به باله فکر کنید. در این حوزه، میخائیل باری‌شنیکوف و رودلف نورئویف، دو رقصندهٔ مرد مشهور که نام آن‌ها در طول زمان پابرجاست، همراه با آنا پاولوا و مارگوت فونتین. در اپرا، تنتورهای انریکو کاروسو، لوسیو پاباروتی و پلاسی‌دو دومینگو به‌صورت مداوم در فهرست‌های «بزرگ‌ترین‌ها در تمام زمان‌ها» حضور دارند. چرا این‌گونه است؟

سپس سوبراهایی مانند ماریا کلاوس، جوآن سردرلند، مونتسرات کاباله و کیری ته‌کانوا وجود دارند. پژوهش نشان می‌دهد بزرگی این افراد نه به‌دست شانس یا تصادف، بلکه نتیجهٔ پشتکار، خودانگیزش و تعهد بی‌وقفه به پرورش مهارت‌هایشان است. کویل (2009) این را به‌عنوان اقدام خودانگیختهٔ تمرین عمیق و هدفمند توصیف می‌کند.

کویل (2009) تأکید می‌کند که وقتی فردی می‌خواهد در هر فعالیتی پیشرفت کند، کلید آن «انتخاب هدفی است که کمی فراتر از توانایی‌های کنونی اوست؛ و تمرکز بر تلاش.» این «تلاش هدفمند» پیوسته و مستمر همان چیزی است که مهم است؛ چرا که اهداف (در همان لحظه) کمی فراتر از توانایی‌های فعلی هستند.

به‌ همین دلیل، تغییر تنها زمانی رخ می‌دهد که تلاش هدفمند و تمرین عمیق به‌تدریج به مهارت پیشرفته تبدیل شوند و به‌عنوان نیاز مداوم برای تمرین عمیق با مهارت بالا تبدیل شوند. این امر منجر به به‌کارگیری اهداف سخت‌گیرانه و اهداف گسترشی می‌شود (سادلر، ۱۹۸۹).

منابع

بارلتا، ب. ای. (۲۰۱۱). معماری یونانی. مجلهٔ آمریکایی باستان‌شناسی، ۱۱۵(۴)، ۶۱۱‑۶۴۰.

باتیستا، گ. ای. (۲۰۱۵). سقراط: فلسفه‌ای کاربردی برای آموزش—جستجوی فضیلت. *مجلهٔ آتن برای آموزش*، *۲*(۲)، ۱۴۹‑۱۵۶.

برتاب، ت. (۲۰۱۳). چالش‌های مواجهه با سرقت ادبی در آموزش. PLoS medicine، ۱۰(۱۲)، e1001574.

چافی، ر.، & ایمره، گ. (۲۰۰۲). تمرین کمال: اجرای پیانو به‌عنوان حافظهٔ متخصص. دانش روان‌شناسی، ۱۳(۴)، ۳۴۲‑۳۴۹.

چانگ، و.، بل، ب.، & جونز، ا. (۲۰۱۴). توسعه تاریخی قوانین حرکتی نیوتن و پیشنهاداتی برای آموزش محتوا. *آسیا‑پاسیفیک فوروم بر یادگیری و آموزش علم، ۱۵*(۱)، ۱‑۱۳.

کویل، د. (۲۰۰۹). *کد استعداد. بزرگی زاده نمی‌شود، رشد می‌کند.* Arrow Books, Random House.

دسی، ای. ال.، & رایان، ر. م. (۲۰۰۰). «چه» و «چرا» در پیگیری هدف‌ها: نیازهای انسانی و خودمختاری رفتار. *Psychological Inquiry*، *۱۱*(۴)، ۲۲۷‑۲۶۸.

داکوورث، آ. ال.، پیترسون، س.، متیوس، م. دی.، & کلی، د. ر. (۲۰۰۷). عزم: پشتکار و اشتیاق برای اهداف بلندمدت. *مجلهٔ شخصیت و روان‌شناسی اجتماعی، ۹۲* (۶)، ۱۰۸۷‑۱۱۰۱.

داکوورث، آ. ال.، & گروس، ج. ج. (۲۰۱۴). خودمهارتی و عزم: تعیین‌کننده‌های موفقیت که مرتبط اما مستقل هستند. *Current Directions in Psychological Science*، *۲۳* (۵)، ۳۱۹‑۳۲۵.

دوسک، س. اس.، & لِگِت، ای. ال. (۱۹۸۸). رویکرد شناختی‑اجتماعی به انگیزه و شخصیت. *Psychological Review*، *۹۵*(۲)، ۲۵۶‑۲۷۳.

الیوت، ا. ج.، & مک‌گرگور، ه. ا. (۲۰۰۱). چارچوب هدف‌های دست‌آورد ۲×۲. *مجلهٔ شخصیت و روان‌شناسی اجتماعی، ۸۰* (۳)، ۵۰۱‑۵۱۹.

اریکسون، ک. ای.، کرامپ، ر. تی.، & تِش‑رومِر، س. (۱۹۹۳). نقش تمرین عمدی در دستیابی به عملکرد متخصص. *Psychological Review*، *۱۰۰*(۳)، ۳۶۳‑۴۰۶.

فرانسسکوتو، آ.، & پاپانیکولاو، آ. دی. (۲۰۱۱). شناوری، پایداری و تقسیم‌بندی: از ارشمیدس تا SOLAS ۲۰۰۹ و راه پیش رو. *Proceedings of the Institution of Mechanical Engineers, Part M: Journal of Engineering for the Maritime Environment*، ۲۲۵(۱)، ۱۷‑۳۲.

فریدمن، س.، الرسگارد، س.، ریوز، ا.، & لارسِن، ا. جی. (۲۰۲۴). معنای شایستگی: صلاحیت استعداد در برابر کار سخت. *Social Forces*، *۱۰۲*(۳)، ۸۶۱‑۸۷۹.

گالی، ن.، & ویلِی، ر. اس. (۲۰۰۸). «پیش‌آمدن» از دشواری: تجربه‌های ورزشکاران در مواجهه با مقاومت. *The Sport Psychologist*، *۲۲* (۳)، ۳۱۶‑۳۳۵.

گاود، س. (۱۹۹۳). زمینه تاریخی قانون سوم نیوتن و آموزش مکانیک. *Research in Science Education*، ۲۳(۱)، ۹۵‑۱۰۳.

گولینسکی، ج. (۲۰۱۱). علم در دوران روشنگری، بازنگری شده. *History of Science*، *۴۹*(۲)، ۲۱۷‑۲۳۱.

گوپتا، س.، & مک‌کارتی، پ. ج. (۲۰۲۲). مدل مقاومت ورزشی: مرور نظام‌مند مقاومت در ورزشکاران. *Frontiers in Psychology*، ۱۳، 1003053.

هوگرات، م.، کوت‌ام، ن.، & زیدانی، س. (۲۰۱۱). ملاحظات دانشجویان دربارهٔ قانون ارشمیدس—استفاده از مقدمه تاریخی در آموزش علوم. *The Electronic Journal for Research in Science & Mathematics Education*، ۱۵(۱).

کوتسونیس، آ. (۲۰۲۳). میراث افلاطون برای آموزش: بررسی دو سوءتفاهم. *Journal of Philosophy of Education*، *۵۷*(۳), ۷۳۹‑۷۴۷.

له‌مان، گ.، & وینمن، م. (۲۰۱۸). روش‌های بازگشتی دانش که طراحی پارتهنون را اطلاع می‌دهند: نمونه‌ای از تداوم بین یونان و خاور نزدیک. *Revolutions and Continuity in Greek Mathematics*, ۸، ۲۳۵.

مک‌نامارا، آ.، باتن، ا.، & کولینز، د. (۲۰۱۰). نقش ویژگی‌های روانی در تسهیل مسیر به سوی عملکرد برتر قسمت ۱: شناسایی مهارت‌ها و رفتارهای ذهنی. *The Sport Psychologist*، ۲۴(۱), ۵۲‑۷۳.

ماری، م. ب. (۲۰۲۲). تکرارها و تنوع‌ها: حافظهٔ فرهنگی تجسمی باله. *Athens Journal of Humanities & Arts*، ۹(۱), ۱۵‑۲۶.

نوردین‑بیتس، س. م. (۲۰۱۲). روان‌شناسی عملکرد در هنرهای نمایشی. *The Oxford handbook of sport and performance psychology*, ۸۱‑۱۱۴.

پرج، ر. (۲۰۱۴). نظریهٔ مسئولیت (کسی که قدرت دارد) Amazon/Kindle.

ریزن، ج. ل. (۲۰۱۶). باور به آنچه باور نداریم: تسلیمیت به باورهای خرافی و دیگر ایده‌های قدرتمند. *Psychological Review*، *۱۲۳*(۲), ۱۸۲.

سادلر، د. ر. (۱۹۸۹). ارزیابی فرماتیک و طراحی سیستم‌های آموزشی. *Instructional Science*، *۱۸*(۲), ۱۱۹‑۱۴۴.

شتال، گ. (۲۰۱۳). نظریه‌های شناخت در یادگیری همکاری. *The International Handbook of Collaborative Learning*, ۷۴‑۹۰.

ستانوویچ، ک. ای.، & وست، ف. (۲۰۰۸). دربارهٔ استقلال نسبی سوگیری‌های فکری و توانایی‌های شناختی. *Journal of Personality and Social Psychology*، *۹۴*(۴), ۶۷۲‑۶۹۵.

استون‌هاوس، ل. پ.، آلیسون، پ.، & کار، د. (۲۰۱۱). ارسطو، افلاطون و سقراط: دیدگاه‌های یونان باستان دربارهٔ یادگیری تجربی. در *Sourcebook of Experiential Education*, ۳۲‑۳۹. Routledge.

استاوت، د.، & چامیناد، ت. (۲۰۰۷). عصب‌شناسی تکاملی ساخت ابزار. *Neuropsychologia*، *۴۵*(۵), ۱۰۹۱‑۱۱۰۰.

استاوت، د.، توث، ن.، شیک، ک.، & چامیناد، ت. (۲۰۰۸). همبستگی‌های عصبی ساخت ابزار دورهٔ سنگ اولیه: تکنولوژی، زبان و شناخت در تکامل بشر. *Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences*، *۳۶۳*(۱۴۹۹), ۱۹۳۹‑۱۹۴۹.

تنّی، س.، کال، ج.، & توماسلو، م. (۲۰۰۹). ارتقای پله: دربارهٔ تکامل فرهنگ تجمعی. *Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences*، *۳۶۴*(۱۵۲۸), ۲۴۰۵‑۲۴۱۵.

تیلمن، ت. (۲۰۲۵). استفادهٔ گالِن از هپوکرت برای نوآوری پزشکی. *مطالعات یونانی‑رومی در نوآوری انکریجینگ*, ۳۰۳.

والراند، ر. ج.، سلوِی، س. ج.، ماژو، گ. ای.، الیوت، ا. ج.، دنیس، پ. ال.، گروزه، ف. م.، & بلنچارد، س. (۲۰۰۷). دربارهٔ نقش شور در عملکرد. *Journal of Personality*، *۷۵*(۳), ۵۰۵‑۵۳۴.

وین، ت.، & کولیدج، ف. ل. (۲۰۱۰). فراتر از نمادگرایی و زبان: مقدمه‌ای به پیوست ۱، حافظهٔ کاری. *Current Anthropology*، *۵۱*(S1), S5‑S16.

یاپیاکیس، س. (۲۰۰۹). هپوکرت کوس، پدر پزشکی بالینی، و اسکلپیادس بیتنی، پدر پزشکی مولکولی. *In Vivo*، *۲۳*(۴), ۵۰۷‑۵۱۴.

زیمرمن، ب. ج. (۲۰۲). تبدیل شدن به یک یادگیرندهٔ خودتنظیم: مرور کلی. *Theory into Practice*، *۴۱*(۲), ۶۴‑۷۰.